Une école peut ouvrir un club de robotique, photographier une salle remplie de participantes et conclure que le problème de la place des filles dans les sciences est résolu. La photographie peut être sincère ; la conclusion, elle, est trop rapide. Une élève doit encore choisir des matières, réussir des examens, poursuivre des études, trouver un stage, entrer dans un métier et pouvoir y progresser. Chaque passage peut faire perdre des talents. Pour comprendre ce qui se joue dans les STEM — sciences, technologies, ingénierie et mathématiques — il faut suivre un parcours, pas seulement célébrer une activité ponctuelle.
L'UNESCO emploie l'image d'un « pipeline qui fuit » pour décrire ces sorties successives. Dans une recherche présentée en février 2026 sur les filières STEM appliquées en Afrique de l'Est, l'organisation cite les choix de matières à l'école, le passage vers les études supérieures, l'entrée dans l'emploi et l'accès aux responsabilités. Il serait incorrect d'appliquer directement ses résultats au Cameroun : les établissements, les langues d'enseignement, les marchés du travail et les contraintes matérielles diffèrent. Cette recherche fournit plutôt une grille de questions à poser localement.
Ce que disent les données — et ce qu'elles ne disent pas
À l'échelle mondiale, l'UNESCO estime que les femmes représentent environ 35 % des diplômés des filières STEM. Ce chiffre décrit une répartition globale. Il ne donne ni la proportion de filles dans un lycée de Douala, ni celle des ingénieures spatiales en Afrique centrale, ni la part des étudiantes qui auraient voulu entrer dans une filière mais n'ont pas pu. Pour produire un diagnostic utile, il faut demander de quelle population parle chaque chiffre : élèves inscrits, candidats, diplômés, stagiaires, salariés ou chercheurs confirmés.
Une autre difficulté est que les filières STEM ne constituent pas un bloc uniforme. Les mathématiques, l'informatique, les sciences de la vie et l'ingénierie attirent des publics et mènent à des emplois différents. Une moyenne nationale peut cacher un laboratoire relativement équilibré et un département de génie électrique presque exclusivement masculin. Inversement, une forte présence féminine dans une formation ne garantit ni accès aux équipements ni possibilités de carrière. Les nombres doivent donc être croisés avec la qualité de l'expérience éducative.
Le rapport sur l'enseignement secondaire en Afrique référencé par la plateforme de l'UNESCO et de l'ADEA souligne des problèmes de ressources, de programmes, de formation des enseignants et d'évaluation des politiques. Là encore, il étudie plusieurs pays et ne remplace pas une enquête camerounaise. Mais il rappelle que l'absence d'une fille dans un laboratoire ne s'explique pas uniquement par un manque de « motivation ». Une activité scientifique dépend aussi du temps de cours, des instruments disponibles, de la sécurité du trajet, de l'information sur les métiers et de la façon dont les adultes accueillent les questions.
Le premier passage : oser choisir et pouvoir apprendre
Une élève peut aimer la physique tout en doutant d'y avoir sa place. Les stéréotypes apparaissent tôt : certaines tâches techniques sont confiées plus spontanément aux garçons, tandis que les filles sont invitées à prendre des notes ou à présenter le projet. Ce partage peut sembler anodin pendant une séance ; répété chaque semaine, il distribue inégalement l'expérience concrète de programmation, de mesure ou de dépannage.
Un club peut agir à ce niveau avec des règles simples : rotation des rôles, temps individuel pour manipuler, documentation écrite par chaque participant, droit explicite à l'erreur et évaluation du raisonnement plutôt que de la seule démonstration finale. La présence d'une chercheuse ou d'une technicienne comme mentore peut rendre un parcours visible. Elle ne doit pas servir de décoration dans une affiche : une rencontre utile inclut les difficultés réelles, les études suivies, le coût des déplacements et les opportunités disponibles.
La formation des enseignants reste centrale. Un matériel acheté sans accompagnement finit souvent dans une armoire. À l'inverse, un professeur capable de transformer des objets courants en expérience rigoureuse peut transmettre la démarche scientifique avec peu de moyens. On peut mesurer la longueur d'une ombre au fil de la journée, analyser des pluies à partir de données ouvertes ou construire un petit capteur, à condition de formuler une hypothèse, de noter les incertitudes et de discuter des erreurs de mesure. Les STEM ne commencent pas avec un satellite miniature coûteux.
Le deuxième passage : entrer à l'université et y rester
La transition vers l'enseignement supérieur introduit d'autres obstacles. Il faut connaître les filières, satisfaire les prérequis, financer les études et parfois s'installer dans une autre ville. Une campagne de sensibilisation qui ignore ces contraintes peut produire de l'enthousiasme sans modifier les inscriptions. Les établissements devraient suivre non seulement les candidatures, mais aussi les admissions, la réussite aux premières années, les abandons et les réorientations, en respectant la confidentialité des étudiantes.
Une fois inscrite, une étudiante peut manquer d'accès à des projets de recherche, à un ordinateur personnel ou à un réseau de contacts. Les travaux pratiques et les stages doivent être répartis avec des critères publics. Le mentorat gagne à être structuré : objectifs précis, rendez-vous réguliers, retour sur le travail, possibilité de changer de référent en cas de problème. Une « inspiration » ponctuelle ne remplace pas une personne qui relit un dossier, explique une candidature de stage et ouvre la porte d'un laboratoire.
L'UNESCO insiste également sur l'effet combiné du genre avec la géographie, les revenus ou la fragilité du contexte. Une même mesure n'aura pas le même effet pour une élève urbaine ayant une connexion stable et pour une élève éloignée d'un établissement équipé. Penser l'inclusion demande donc de regarder qui participe réellement à la fin d'un programme, pas seulement qui était invité au départ.
Le troisième passage : du diplôme au métier
Un diplôme ne garantit pas un emploi scientifique. Les laboratoires, agences, startups et administrations peuvent demander une expérience que les étudiantes n'ont pas eu l'occasion d'acquérir. Pour le spatial, l'éventail des métiers est plus large que l'image de l'astronaute : analyse de données satellitaires, électronique, radiofréquences, logiciels embarqués, météorologie, cartographie, maintenance ou communication scientifique. Rendre ces voies visibles aide à choisir une formation et un stage cohérents.
Les employeurs ont aussi une responsabilité vérifiable : publier des critères de recrutement, rémunérer les stages quand c'est possible, prévenir le harcèlement et suivre les promotions. Si les femmes entrent dans un secteur mais quittent les postes techniques avant d'accéder à des responsabilités, l'effort de recrutement ne suffit pas. L'étude UNESCO en Afrique de l'Est met précisément l'accent sur les transitions jusqu'au leadership, pas seulement sur l'entrée dans un cursus.
Pour un projet régional, la meilleure stratégie n'est pas d'annoncer une solution universelle. Elle consiste à choisir un point de rupture mesurable. Une université peut améliorer l'accès aux stages ; un lycée, la répartition des manipulations ; un club, la fidélisation au-delà du concours annuel ; une entreprise, la transparence de ses promotions. Chaque acteur peut définir un indicateur de départ, une intervention limitée et une date d'évaluation.
Un protocole concret pour RECA et ses partenaires
Avant de lancer un programme STEM, on pourrait établir un état des lieux volontaire et anonyme dans quelques établissements partenaires : qui choisit les options scientifiques, qui utilise les instruments, qui poursuit l'activité six mois plus tard ? Les données doivent être suffisamment agrégées pour ne pas exposer des élèves. Une enquête qualitative — entretiens avec participantes, enseignants et parents — aiderait à comprendre les raisons derrière les chiffres.
Vient ensuite une expérimentation courte mais suivie : un cycle de projets de dix semaines, avec rôles tournants, deux mentors techniques, prêt de matériel et restitution publique des résultats. Un projet pourrait analyser une série d'images satellitaires ouvertes ; un autre comparer des capteurs de température à différents endroits de l'école. À la fin, on ne compterait pas seulement les projets présentés, mais les compétences acquises, la confiance dans la manipulation et les inscriptions l'année suivante. Les résultats négatifs seraient aussi utiles : ils indiqueraient ce qu'il faut changer.
Cette méthode ne promet pas d'effacer toutes les inégalités. Elle transforme une ambition généreuse en une question scientifique et pédagogique que l'on peut examiner. Davantage de filles dans les STEM n'est pas seulement une statistique à améliorer : c'est la possibilité que davantage de personnes formées contribuent à résoudre des problèmes de climat, de santé, d'énergie, de communication et d'observation de notre région. Pour y parvenir, il faut rendre visibles les portes d'entrée — et réparer celles qui se referment ensuite.
